Cualificado por la Universidad de Alcalá
	El español, experiencia de vivir

MARÍA LUISA AZNAR JUAN
Escuela Internacional

Publicado en el nº19 de "Cuadernos Cervantes"

La corrección es uno de los elementos a los que cualquier profesor, especialmente el que se dedica a la enseñanza de segundas lenguas, tiene que enfrentarse. De aquí la importancia que adquiere tanto para la planificación curricular como para el proceso de aprendizaje.

Los objetivos y la metodología dan sentido al ejercicio de corregir, con lo que pasa a ser parte integrante de las estrategias o métodos para aprender. El profesor asume, entonces, una responsabilidad compartida, pues ha de tener clara la labor del alumno en el proceso de adquisición de la competencia comunicativa y lingüística. Actuará promoviendo en el estudiante la investigación sobre sus propios errores, facilitando con ello la tendencia al autoaprendizaje. Esto ayuda a evitar que las clases estén dominadas por el profesor, el alumno o un grupo de alumnos, y a repartir el protagonismo adecuadamente.

Otra de las tareas importantes será la de que el protagonismo no esté centrado únicamente en una materia. Todos sabemos la facilidad con la que una clase de conversación o de gramática puede llegar a convertirse en una continua corrección. Llega un momento en que nos damos cuenta de que no hemos hecho más que interrumpir o repetir de modo correcto la equivocación del estudiante. Este hecho, que a veces es difícil de controlar, ha de ser evitado, no sólo por los resultados nocivos en el proceso de enseñanza/aprendizaje, sino también por las implicaciones psicológicas de rechazo que puede provocar.

Hemos de evitar que los errores lleguen a monopolizar nuestras clases. En ello estriba una de las dificultades de la corrección, ya que además resulta un tanto complicada basarla en una "norma" absolutamente objetiva, puesto que las apreciaciones están presentes en cualquier actividad humana. Así pues, lo importante es descubrir y discutir dichas valoraciones con el resto de docentes, de modo que se puedan elaborar una serie de criterios que den mayor fiabilidad y coherencia a la manera de corregir y a los resultados obtenidos de ésta, a la vez que los profesores dispongamos de un instrumento sobre el que basarnos.

El propósito de elaborar los criterios y metodología para la corrección escrita nació de la necesidad personal de dotar de unidad el sistema de trabajo, y de eliminar el peligro inminente al que se veía sometido el estudiante, pues al sufrir un cambio de profesor, recibía composiciones corregidas de una manera absolutamente distinta e incluso contradictoria a la anterior. En ella nos basamos los profesores de la Escuela Internacional.

Con esto evitamos problemas típicos como el del alumno que hecho un lío piensa que "*La panadería que es cerca de mi casa" es correcto, ya que el asterisco para otro docente significaba algo así como "muy bien por utilizar esta construcción", mientras que ahora significa "incorrecto".

Ante ello, nos reunimos y decidimos el sistema que ahora les presentamos. Concluimos que el mismo se iba a imponer no sólo para las composiciones escritas, también para la valoración de la pruebas de evaluación, por lo que acabamos estableciendo unos criterios evaluativos o de corrección determinados.

Empezaremos por establecer cuáles son los objetivos que, con la finalidad de dejar claramente expuesta las ideas e intenciones a las que orientar la corrección, nos planteamos. Tras ello, presentaremos los componentes en los que centrar la corrección, seguido de la metodología, los criterios para evaluar y las estrategias.

Con todo esto, quedan expuestos los parámetros relacionados con qué, cómo y cuándo corregir, decisiones que - tomando las palabras de Graciela E.Vázquez - en buena medida "dependen de los objetivos curriculares, y la forma en que se lleve a cabo, una cuestión de tacto(...) de la persona que enseña".

I.-OBJETIVOS DE LA CORRECCIÓN EN LA PRODUCCIÓN ESCRITA

A.-OBJETIVOS ORIENTADOS AL ALUMNO

- Hacer que el alumno sea capaz de elaborar un mensaje escrito comprensible. (2)

- Que el estudiante sea el que desarrolle la capacidad de utilización de las distintas estrategias de la escritura.

- Que sea consciente de sus propios errores, de modo que pueda reaprenderlos y modificarlos.

- Que aprenda gramática, ortografía, léxico y lo relacionado con la estructura y la adecuación.

- Que elimine las concepciones erróneas sobre lo tratado en el punto anterior.

- Que en su discurso, a medida que el alumno avanza, también aumente el índice de coherencia, cohesión y madurez sintáctica.

B.-OBJETIVOS ORIENTADOS AL PROFESOR

- Dar información a cada estudiante sobre su propia producción escrita.

- Guiar al alumno y ayudarle a descubrir las formas correctas, de modo que sea él quien inicie su proceso de autoaprendizaje.

- Señalar aquellos errores que afectan tanto a las partes mínimas de la oración y que, por tanto, no producen efectos sobre la comprensión (errores locales), como a los que sí suponen la ruptura de la misma (errores globales).

- Hacer hincapié en aquellos errores individuales y colectivos, intentando evitar que lleguen a fosilizarse.

En definitiva, lo que pretendemos es que el alumno sea capaz de expresarse con soltura y correctamente por escrito, adecuando y utilizando la diversidad de estilos y recursos que la lengua le ofrece.

II-PARÁMETROS DE CORRECCIÓN

Antes de pasar a exponer los elementos en los que vamos a centrar nuestra atención, aludiremos al tipo de criterio al que nos hemos sumado.

Teniendo en cuenta la diferencia entre el criterio componencial y el criterio basado en los distintos niveles de dominio, optamos por el primero de ellos; consideramos que la revisión de los componentes nos aporta más información sobre el proceso de aprendizaje del alumno; nos informa de lo que él es capaz de hacer con la lengua que aprende. A través de este sistema podemos detectar las equivocaciones cometidas para que el estudiante pueda ser capaz de evitarlas posteriormente.

Los distintos niveles componenciales considerados son:

1.  
2. Adecuación (3)

Observaremos si el alumno ha sido capaz de elaborar la composición conforme a los parámetros propuestos por el profesor, es decir, aquéllos que aluden a:

- las características del tipo de texto.

- al tipo de registro utilizado (formal/informal).

- al objetivo comunicativo para el que está enfocada la composición.

-a la cualidad objetiva/subjetiva requerida.

-la comprensión y la ambigüedad del texto.

B) Estructura

Tendremos en cuenta:

- estructura general del texto (partes del texto) y orden de los párrafos.

- orden y claridad de las ideas en el texto y los párrafos.

- utilización correcta o incorrecta de la puntuación.

- el uso de los introductores discursivos (luego, pues, entonces,...).

C) Gramática

Atenderemos a los aspectos gramaticales, morfológicos y sintácticos, como son por ejemplo:

- el género, el número y la concordancia.

- empleo incorrecto de pronombres, preposiciones o artículos.

- diferenciación entre ser/estar/haber/ existir.

- el uso de las formas y tiempos verbales.

- los fenómenos de falsa colocación o yuxtaposición, etc.

D)Ortografía

- prestaremos atención a los casos de adición, omisión o cambio de vocales o consonantes. Diferenciaremos cuándo se trata de un error léxico u ortográfico, ya que en ocasiones se puede dar lugar a equívocos; como puede ocurrir en ejemplos como el de un alumno inglés que escribe "La cosa más important de mi vida…", donde "important" será señalado como un error léxico y no ortográfico.

- consideraremos la acentuación como uno de los elementos a incluir en este apartado.

E)Léxico (4)

- impropiedad semántica, uso no contextualizado de algún vocablo de la lengua que se aprende.

- transferencia de palabras o expresiones de la L1 a la L2.

- préstamos lingüísticos, tanto si el vocablo es tomado directamente o si está adaptado al nuevo sistema.

- nuevas formaciones que parten de la generalización de la lengua meta (derivación errónea).

- también señalaremos los casos de utilización de giros, expresiones hechas o refranes.

Tal vez pueda parecer que la división en cinco componentes resulta excesiva. Nosotros no lo consideramos así, ya que más adelante veremos que a efectos de corrección serán las cuatro últimas partes las que adquieren más relevancia y se reflejan en las composiciones, en cuyo caso la dificultad de aplicación resulta menor.

III-METODOLOGÍA PARA LA CORRECCIÓN DEL PROFESOR

Una vez establecidos los objetivos y los elementos de corrección presentaremos el sistema que seguimos para llevar a término la tarea propuesta.

No dudamos de que las correcciones- como lo expresa Ana Ortega Ruiz - han de ser relevantes, claras, breves y localizadas. (5) Así pues, teniendo esto en cuenta y algunos de los instrumentos propuestos por G. Vázquez (6) hemos elaborado nuestro propio sistema.

Entre los instrumentos objetivos de Vázquez nos apoyamos en aquellos que aluden a la comprensión de las anotaciones y la responsabilidad del alumno: "no bastan rayas, círculos y cruces. Tampoco son necesarias las explicaciones detalladas. El estudiante es responsable del proceso de aprendizaje, como la persona que enseña." (P.195), así como el que se refiere a la diferenciación entre las categorías de los errores de los componentes lingüísticos y a la innecesariedad de señalar todos los errores: "Deberá contar con categorías de errores que se refieran a los componentes lingüísticos, léxico, morfosintáctico, pragmático."(P.196)

Para los componentes que señalamos a continuación coincidimos en la utilización de distintos colores y símbolos, clasificados del modo que ahora exponemos:

A) Estructura

Señalaremos los errores de estructura haciendo un subrayado de color azul. Si se trata de incorrecciones relacionadas con el orden de las ideas, partes del texto o del párrafo haremos las anotaciones al margen.

"La altar budista es como un crucifijo más o menos"

B) Gramática

Para este apartado utilizaremos el color verde. Cuando se trate de alguna estructura incorrecta la enmarcaremos en un círculo y si se trata de incorrecciones de concordancia señalaremos el lugar en el que se producen, poniendo una pequeña rayita debajo o al lado.

"La altar budista abierta estaba"

Dentro de este ámbito merece especial atención el verbo, pues creemos que sería adecuado, al menos para niveles iniciales, elementales o medios bajos, indicarles el tipo de error en el que incurren, sin llegar a darles la respuesta. De manera que si encontramos una forma verbal incorrecta además del subrayado al lado o debajo escribiremos una T si se trata de un error de tiempo y una M y una F si de modo o formación.

"Él tener una costumbre de despertarse a las dos"

C)Ortografía

Utilizaremos el subrayado en rojo en caso de adición o cambio de vocales o consonantes. En caso de omisión pondremos una cruz ( X ) en el lugar que le corresponda.

Para los acentos únicamente señalaremos en rojo la palabra que esté mal acentuada o que le falte la acentuación.

"Pénsaba que probabilimente le llevara a cielo"

D)Léxico

Con el subrayado negro marcaremos las incorrecciones léxicas.

"No podía hacer algo, no podía decir algo""

E) Adecuación

En este caso nos limitaremos a hacer las anotaciones pertinentes al final del texto.

IV-CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DE LA CORRECCIÓN

A la hora de establecer estos criterios nos planteamos si deberíamos seguir el método tradicional (puntuación del cero al diez) o tal vez variar. Llegamos a la conclusión de que podría resultar atractiva la puntuación en tantos por cientos y finalmente rompimos una lanza en favor de ello. Pensando que la mayoría de sistemas mundiales se rigen por estas medidas y que no se trata de algo desconocido para los estudiantes, supusimos que los alumnos no tendrían dificultad alguna.

Valoramos cada uno de los aspectos mencionados anteriormente sobre un porcentaje del 100 %. A la adecuación, le dimos un 20%. A la estructura un 25%, a la ortografía un 15%, el 25 % para la gramática y el 15 % para el léxico.

V-ESTRATEGIA DE CORRECCIÓN

Todo el sistema que acabamos de exponer no tendría sentido si el alumno cogiera sus composiciones, tras ser corregidas, les echara un vistazo, en caso de echárselo, y las guardara en su carpeta hasta que sin saber por qué desaparecieran.

Intentamos evitar esto, por ello queremos integrar la corrección entre uno de los aspectos indispensables del aprendizaje, partiendo de una actitud positiva ante el error.

En primer lugar, el alumno no tendrá que entregar una composición diaria, sino que se reducirá el número de entregas. De este modo seguiremos ejercitando la práctica de la producción escrita, pero ahora orientada a la obtención de unos resultados conseguidos de manera más consciente por el alumno. Así que, aunque la práctica sea menos continuada, repercutirá en beneficio de la autocorrección y autoaprendizaje. En definitiva del alumno.

Cuando el estudiante entregue la composición al profesor el último la corregirá según el método que hemos expuesto, pero antes el estudiante tendrá un esquema de lo que significa cada símbolo y color y lo que se incluye en cada apartado.

En casa tendrá que corregir los errores marcados y entregar la composición corregida al profesor, quien la revisará de nuevo y se la devolverá.

Para que los errores del resto de los compañeros puedan servir de manera generalizada al resto de la clase, se pueden organizar algunos juegos con los errores cometidos, de modo que sirva de repaso. También podemos seguir algunas de las propuestas de Santos Gargallo, como son por ejemplo la elaboración de una lista con frases incorrectas de sus composiciones, escribir la forma correcta al lado de la incorrecta y que anoten al margen la regla incumplida, seleccionar vocablos de significado poco específico y crear una competición para buscar el significado más apropiado, organizar una subasta, etc. (6)

VI.-CONCLUSIÓN

No queremos acabar sin antes señalar que cuando hemos hecho referencia a los componentes sobre los que aplicar la corrección, no aludimos a otro tipo de componentes que también habría que tener en cuenta, pero que dependen más de las características personales del estudiante. Nos referimos a la rapidez, el alcance del alumno e incluso el tamaño o complejidad de la composición. Ante ello el profesor ha de ser flexible y valorará en todo momento la situación.

También nos planteamos qué haríamos en caso de que una misma forma pudiese enmarcarse en dos componentes de corrección distintos. En situaciones como ésta concluimos que el profesor sería el responsable de distinguir cuál de los dos señalar, según lo estudiado y a la importancia del error cometido. Sin lugar a dudas, es tarea del profesor saber qué ha de corregir, atendiendo a la materia que se haya impartido y al nivel al que debería responder el alumno.

En cuanto a la utilización de los colores hemos de decir que incluso nosotros pensamos que sería una ardua batalla la que tendríamos que librar con ellos cada vez que nos enfrentásemos a las correcciones, hasta que encontramos la solución en aquellos bolígrafos de cuatro colores.

Principalmente me gustaría resaltar que como base a la concepción de lo expuesto subyace la noción del concepto de error positivo del que ya nos hablaba S. P. Corder. Consideramos que el error es un buen referente que nos indica el estado de aprendizaje en el que se encuentra el alumno, por lo que lo juzgamos como un elemento indispensable y necesario en dicho proceso. Ante él, el estudiante tiene la posibilidad de reflexionar sobre su propio aprendizaje y ejecutar las modificaciones que sean necesarias. Modificaciones y reflexiones que en muchas ocasiones tienen la ventaja de que establecer cierta correlación con otras posibles dudas.

Con todo ello, el campo de la corrección\autoaprendizaje queda ampliado notablemente. De cualquier modo, para que esta labor sea efectiva es preciso que el profesor no adopte una actitud de censura, sino que se ha de convertir en el orientador que incite al alumno a obtener más eficacia en las tareas que realiza. Con esto conseguimos de la corrección que entre a formar parte de las distintas actividades del curso, y además se transmite el valor de autoaprendizaje y rentabilidad de los propios errores; al tiempo, el alumno toma conciencia de la actitud activa que ha de mantener a lo largo de su proceso de aprendizaje.

No olvidemos lo que se nos advierte en el Plan Curricular del Instituto Cervantes cuando afirma que "al observar fenómenos lingüísticos el alumno elaborará hipótesis, generará reglas y aplicará estrategias de comunicación y aprendizaje que podrá contrastar con los que utilizan sus compañeros. Toso esto le irá capacitando para tomar las riendas de su propio aprendizaje". (7) Así pues, el alumno adquiere entonces un papel relevante, pero no por ello el profesor ha de quedar como mero espectador, su tarea será abundante y en ocasiones algo difícil, su actitud ha de ser la más abierta posible, encaminada a eliminar la presuposición de la corrección como evaluación, buscando el lugar de la primera en el contexto del aula.

Notas:

1.-GRACIELA E. VÁZQUEZ, Análisis de errores y aprendizaje de español lengua extranjera, Studia Romanica et Lingüística,Frankfurt am Main, 1991, P. 193.

2.-Siguiendo las instrucciones del Plan Curricular del Instituto Cervantes (P.157-164) consideramos que dicha comprensión habrá de ir en aumento según ascienda el nivel. Así, mientras en un grado elemental la comprensión será suficiente para el destinatario (en este caso el profesor), en los siguientes niveles habrá de ser comprensible para cualquier lector.

3.- En lo expuesto introducimos los elementos considerados por Juan Eguiluz Pacheco sobre la adecuación en el Congreso Expolingua 1995.

4.-Para esta clasificación seguimos las pautas marcada por Isabel Santos Gargallo en Análisis de errores e interlengua en el marco de la lingüística contrastiva, Madrid,Síntesis, 1993.P.116-117.

5.-ANA ORTEGA RUÍZ, "corregir la escritura en el aula de español: algo más que "correcto" o "incorrecto" ", Tendencias actuales de la enseñanza de español como lengua extranjera, P. 253-259.

6.-vid., GRACIELA VÁZQUEZ, P. 195-196.

7.-vid.,SANTOS GARGALLO,P. 121.

8.-PLAN CURRICULAR DEL INSTITUTO CERVANTES, P. 93.

CUADRO DE COLORES Y FORMAS PARA LA CORRECCIÓN

¡ SH..........!

Cuando él tenía 15 años, vivía con la familia de su tío, porque sus padres habían muerto ante de llegar al casa del tío. Su tío le dio una habitación. Él era como X hijo para su tío. Esta habitación no era muy grande, pero esa era suficiente para vivir.

En su habitación estaban una cama, una mesa, los muebles y X altar budista de sus padres.

Él tener una costumbre de despertarse a las dos de la noche, y luego mirar la altar budista (la altar budista es como un crucifijo más o menos).

Siempre la altar budista estaba abierta de par en par. Un día como siempre se despertó y luego miró al derecho de la altar budista. Allí había alguien que tenía forma como persona pero no pudo ver su cara, se sentaba entre él y la altar budista. Le dio un vuelco el corazón. Pensó que era fantasma y vinó a llevarlo al cielo. Él tenía una fuerza extraordinaria, quería decirle algo. Tenía miedo mucho

Él intentó tocar a ella, pero no pudo tocarla. Pénsaba que probabilimente le llevara al cielo. Tenía mucho miedo de morir, pero no podía hacer algo, no podia decir algo.

Ahora vive en Alcalá de Henares para aprender español y la cocina española. Vive felizmente.

Hitoshi Karube (Nivel Intermedio)