Cualificado por la Universidad de Alcalá
	El español, experiencia de vivir

La Enseñanza del idioma Español: algo más que Gramática y Conversación

Quienes nos movemos en el ámbito de la enseñanza del español como lengua extranjera (E/LE) estamos habituados a tratar de introducir en nuestra labor pedagógica elementos innovadores y eficaces que contribuyan a la mejora de los métodos didácticos que empleamos y, por consiguiente, que faciliten el aprendizaje por parte de nuestros estudiantes. Sin embargo, resulta necesario admitir, aunque nos duela profundamente, que en ocasiones nuestros sistemas son únicamente una "operación de maquillaje" de la receta más tradicional que ha sido aplicada a este campo: clase de Gramática y clase de Conversación.

¿Qué implica esto? Simplemente que todavía se enfoca -en algunos casos, no queremos generalizar- la enseñanza E/LE, y por lo tanto su aprendizaje, desde la asimilación de las normas gramaticales necesarias para dominar el idioma, por un lado, y la práctica oral como prueba y demostración que determina la valoración del método que se ha seguido, por otro. El enfoque que demos a nuestras clases de gramática podrá ser más comunicativo o más estructuralista, podremos utilizar más o menos terminología gramatical... pero, en cualquier caso, estamos estableciendo la base para que el estudiante pueda "moverse" con mayor soltura y comodidad por ese intrincado laberinto que constituyen las reglas.

En cuanto a la clase de conversación viene a ocurrir algo parecido: existe un arquetipo de clase que se ha establecido como modelo, y para el que se cuenta con un material de apoyo que solemos actualizar de cuando en cuando. Esta clase incluye buenas dosis de vocabulario - vocabulario que se "extrae" de un texto previamente seleccionado -, de forma que un estudiante podrá aprender unos doscientos sesenta y tres tacos de una lectura realizada en los poco menos de cincuenta y cinco minutos que dura una clase (la media es de 4,7 palabrotas por minuto, aproximadamente); no obstante, cuando nuestros estudiantes se enfaden mantendrán en su mente y en su lengua – y eso es lo triste - los eternos fuck! y shit! que tan rápidamente alcanzan su boca. No muy efectivo, ¿verdad? Y es que, después del día de la lectura de los 4,7 tacos por minuto no volvimos a tocar el tema.

Con todo, el mayor inconveniente de este sistema que recurre a la explicación gramatical y a la conversación como centro es que deja escapar las posibilidades que le brindan otros recursos didácticos que permanecen a nuestro alcance. Uno de ellos, sobre el que queremos reflexionar ahora, es la lectura. No es que dejemos de lado la lectura en nuestras clases, sino que "limitamos" su campo reduciendo su uso al breve texto o diálogo que introduce los temas gramaticales, o recomendando su práctica en voz alta, con bastante escepticismo la mayoría de las veces, tanto al estudiante que encuentra algún problema con un sonido concreto como al que tiene graves dificultades de pronunciación. En los dos casos estamos otorgando a la lectura una función que no le corresponde: o bien la empobrecemos, o pretendemos utilizarla como sustituta de los ejercicios de fonética -por cierto, ¿dónde queda la fonética en nuestras clases?- Es decir, devaluamos la lectura al estimarla solamente como apoyo de la clase de gramática y la clase de composición.

Importancia práctica de la lectura en el aprendizaje de una lengua

Quizá deberíamos empezar por determinar la importancia de la lectura en la clase E/LE. En este punto podría ayudarnos el razonamiento que Ernesto Martín Peris⁽¹⁾ ofreció en el congreso Expolingua hace unos años:

"Vivimos en un mundo alfabetizado. Las ocasiones de comunicación escrita, aunque sustancialmente inferiores en relación con las de la comunicación oral en cuanto a cantidad (situación que está empezando a modificarse con la aparición de medios como el ordenador, el correo electrónico, el telefax, etc), son suficientemente frecuentes y comportan un nivel de exigencia en cuanto al respeto al código escrito, que hacen difícilmente aceptable un hablante competente que sea un escritor incompetente".

Observaciones muy claras que nos indican por dónde debe ir el tratamiento que sería conveniente dar a la escritura en la enseñanza de E/LE; incluso ese tratamiento debe cobrar hoy más fuerza, puesto que los factores nombrados por Martín Peris han dejado de ser algo extraordinario y han pasado a convertirse en elementos cotidianos que rodean cada vez más aspectos de nuestra vida: ¿quién se puede mover por el mundo, simplemente 24 horas, sin toparse con un ordenador, echar mano del correo electrónico o cuanto menos del fax?

Estas palabras de Martín Peris están referidas al estudiante E/LE como escritor, destreza que, en su opinión -y también en la nuestra-, debe potenciarse con una finalidad ante todo práctica. Pero, ¿dejarían de tener sentido estas afirmaciones si hiciéramos una leve modificación: sustituir la palabra escritor por lector?:

"Vivimos en un mundo alfabetizado. Las ocasiones de comunicación escrita, aunque sustancialmente inferiores en relación con las de la comunicación oral en cuanto a cantidad (situación que está empezando a modificarse con la aparición de medios como el ordenador, el correo electrónico, el telefax, etc), son suficientemente frecuentes y comportan un nivel de exigencia en cuanto al respeto al código escrito, que hacen difícilmente aceptable un hablante competente que sea un LECTOR incompetente".

Estamos de acuerdo en que, pese a esa mínima modificación de tan sólo una palabra, el sentido de la afirmación permanece completo. La correspondencia que establecemos entre el papel del hablante con dominio pleno del español y la escritura -campo que podemos denominar composición- se mantiene vigente si entramos en el terreno de la lectura.

Hasta ahora hemos venido redescubriendo la función práctica de la lectura, algo que habría que recordar siempre. El análisis de los factores que nos empujan con tanta frecuencia a reducir su aplicación nos ayudará a establecer algunas ideas encaminadas a potenciar su utilización en clase. Y una de esas causas, quizá la más profunda, queda definida por el carácter intrínseco de la lectura como comunicación: no permite una interacción real y simultánea desde el momento en que precisa un soporte físico (página de un libro, pantalla de ordenador,…) y puede prescindir de un interlocutor inmediato. Con estos dos "inconvenientes" -simplemente apuntados de modo rápido, aunque admitirían un amplio análisis- puede haber quien, incluso, se cuestione la utilidad de la lectura en la clase E/LE, o quien la reserve para aquellos estudiantes de nivel muy avanzado que pretendan conseguir un léxico especializado, relacionado en la mayoría de las ocasiones con la literatura.

En la verificación de este rasgo esencial de la lectura coinciden Rosario Alonso y Pablo Martínez ⁽²⁾:

"el discurso (...) supone un proceso interactivo de negociación, pero en el discurso oral este proceso es abierto y recíproco, permite una contribución inmediata al desarrollo de la comunicación, en tanto que en el discurso escrito el proceso es cerrado y no-recíproco".

Observamos claramente que el tipo de comunicación que establecemos mediante el discurso escrito mantiene un carácter específico que lo diferencia de la comunicación oral. No debemos olvidar, pues, que la lectura es también comunicación y que, como tal, debe tener cabida en la enseñanza E/LE. Si al estar en clase con los estudiantes logramos transmitirles con nuestra actitud esta valoración de la lectura conseguiremos que su aprendizaje sea más completo, y nuestro método ganará en eficacia. Todo se concreta en el aprovechamiento del tipo de comunicación que emplea la palabra no emitida por medio de los órganos fonadores como complemento de la comunicación oral.

Aceptar en la práctica esta diferenciación para incluir también la lectura en nuestra programación académica nos llevará a introducir nuevas dinámicas y técnicas de trabajo que nos servirán como punto de apoyo en el momento de ayudar al estudiante en el desarrollo de las cuatro destrezas. Si queremos elaborar un proyecto de trabajo que tenga como fondo la aplicación de la lectura junto a su análisis en clase, debemos determinar específicamente qué destrezas vamos a desarrollar, qué criterios sería conveniente tener en cuenta en la selección del material base, es decir, los textos, y qué actividades podríamos llevar a cabo.

Clasificación tradicional de la lectura: lectura intensiva y lectura extensiva

Como sabemos, las formas de observar la lectura son dos, la lectura intensiva y lectura extensiva. Esta clasificación es aceptada por todos, y configura la base sobre la que se estructuran las actividades que realizamos con textos escritos en el ámbito de la enseñanza E/LE. Es decir, estos dos conceptos generales referidos a la lectura, intensiva y extensiva, tienen que ser adaptados para concretarlos en la clase E/LE. Para determinar la diferencia entre la lectura intensiva y la lectura extensiva se ha mantenido un criterio basado en la comprensión de un texto determinado. En esta dirección debemos tomar las palabras de Manuel Jiménez Rayas⁽³⁾:

En la bibliografía sobre la comprensión escrita se distingue entre lectura intensiva y lectura extensiva. (...) En el sentido literal de la palabra, (la lectura intensiva) supone la existencia de un texto que el aprendiz lee y, a continuación, completa una serie de actividades de comprensión. (...) Sin embargo, la lectura extensiva sí que recibió un tratamiento especial diferenciado. (...) (La lectura extensiva) que era una actividad necesaria para facilitar la adquisición de la L2. Durante la lectura, el alumno completaba una tarea sobre el tipo de libro, dificultad, contenido y reacción personal.  

En ambas formas de explotación la finalidad última que se persigue es mejorar la comprensión escrita y ampliar el dominio de léxico por parte del estudiante. Dependiendo de las técnicas que apliquemos reforzaremos uno de estos dos aspectos o el otro; y para cada uno de ellos, como veremos si vamos un poco más allá de lo que ha quedado establecido, será más recomendable aplicar uno de los dos tipos de lectura que hemos definido.

Algo más sobre la lectura intensiva

En la lectura intensiva el objetivo central debe ser el aprendizaje de vocabulario en función de la comprensión minuciosa del significado. Su práctica resulta más enriquecedora para el estudiante si se lleva a cabo en clase, de modo que se potencian al mismo tiempo otros aspectos que quedan englobados dentro del aprendizaje de una lengua, como son la pronunciación y la entonación, que tan a menudo marginamos en nuestras clases.

Una cuestión práctica que puede determinar el cumplimiento de los objetivos marcados a la hora de realizar una actividad con la lectura intensiva como protagonista es la selección del texto con el que se va a trabajar. Podemos establecer, aparte del nivel de conocimiento del español de los estudiantes, dos criterios claves para esta selección:

a) Extensión: Tener en cuenta la extensión del texto a la hora de seleccionarlo como objeto de lectura intensiva no es un hecho independiente. La extensión es importante porque el análisis intensivo de un texto no debe sobrepasar el límite temporal que determine nuestra programación para cada día; esto es, si la clase tiene una duración de 55 minutos la actividad relacionada con la lectura intensiva nunca podrá sobrepasar ese límite; por otro lado, analizando el nivel de conocimiento, el grado de concentración y las demás características de los individuos que forman el grupo con el que trabajamos valoraremos objetivamente la conveniencia de que esta actividad ocupe toda la sesión o tan sólo una parte -lo que, frecuentemente, es más recomendable-.

b) Léxico: Este otro elemento puede ayudarnos en el momento de elegir un texto para trabajar en clase. Para ello tendremos que analizar las necesidades prácticas de nuestro grupo de estudiantes: los intereses de un grupo en el que predominan las personas que estudian español en sus universidades no son los mismos que los de quienes aprenden nuestro idioma por razones de trabajo (y dependiendo del trabajo precisarán un vocabulario más o menos específico). Estas valoraciones, unidas al criterio del profesor sobre las necesidades de los estudiantes y sus objetivos, nos acercarán a unos textos y nos indicarán cuáles no son adecuados para cada ocasión.

La metodología que se sigue, como hemos indicado antes, viene marcada por la lectura llevada a cabo por parte de los estudiantes en voz alta en clase (pronunciación / entonación). A lo largo de la lectura se procede al análisis más o menos pormenorizado del léxico, incluyendo palabras derivadas, formación de palabras, sinónimos, antónimos, familias de palabras, situaciones para la correcta utilización, expresiones coloquiales,... Aunque el objetivo principal sea el léxico tampoco se descartan cuestiones referidas a la comprensión del texto; nos centraremos en preguntas concretas que se formulan de forma oral, integrándolas con la explicación del vocabulario: en la lectura intensiva se presupone el grado de comprensión necesario para captar el alcance de las explicaciones.

También sobre la lectura extensiva

El objetivo que nos marcamos a la hora de trabajar con la lectura extensiva no es ya el vocabulario, sino la comprensión global de un texto: pretendemos que el estudiante sea capaz de asimilar la información, aunque no conozca todas las palabras que aparecen en ella.

Es posible que la respuesta del estudiante ante este tipo de trabajo, la lectura extensiva, no sea entusiasta; en bastantes casos el alumno pensará que debe conocer perfectamente el léxico que aparece en el texto o, si no es así, que debe memorizarlo, con el consiguiente empleo de tiempo y desgaste de energía. La actitud del profesor que dirige la lectura y su capacidad para comunicar al alumno qué se pretende con esta tarea serán la única forma de eliminar esa barrera que separa al estudiante del objetivo real de la lectura extensiva. Si logramos que el alumno entienda el sentido real de este método de trabajo y que para aprender vocabulario hay otro tipo de actividades diferentes más específicas, sólo entonces, podremos obtener la satisfacción de ver cumplido nuestro objetivo.

Como para toda programación, también para la lectura extensiva hay que considerar los factores diferenciadores del grupo con el que trabajamos (nivel de conocimiento del idioma, intereses, temas que puedan ser más atractivos,...). Con esos datos pasaremos a la tarea de elegir el texto que podemos utilizar para llevar a cabo la lectura. Seleccionaremos textos amplios, novelas de extensión media, en función de la temporalización de la programación con la que trabajemos. Al comienzo del ciclo académico quedan establecidos unos días en los que se analizarán determinados aspectos del texto, con una puesta en común sobre su contenido y otras actividades:

• preguntas de comprensión orales o escritas: si son escritas debemos valorar la conveniencia de que los estudiantes dispongan de ellas al mismo tiempo que realizan la lectura, puesto que de este modo la tarea podría resultar más cómoda
• dudas de los estudiantes sobre el léxico: el objetivo de la lectura no es adquirir vocabulario, por lo que la selección de vocabulario será estricta, dándose cabida a expresiones coloquiales, búsqueda de sinónimos y antónimos, y aquellas palabras consideradas indispensables por el profesor.
• resúmenes orales o escritos del contenido marcado como objeto de análisis para cada uno de los días

La lectura extensiva, conducida por el profesor, prepara al estudiante para el momento en que tenga que hacerse responsable de su propio aprendizaje. Este puede ser, quizá, el verdadero valor de la lectura en el marco de la enseñanza E/LE: propiciar el aprendizaje individualizado, pues la figura del profesor no puede permanecer permanentemente en contacto con el estudiante. De este modo, el aislamiento que, como veíamos al principio, conlleva la lectura en el ámbito de la comunicación, pasa a convertirse en un apoyo que cimienta la automotivación necesaria para que el estudiante intente mantener su nivel de conocimiento del idioma en el futuro.

¿Sólo lectura intensiva y lectura extensiva?

Hemos visto que podemos adaptar conceptos que mantienen una vigencia general (lectura intensiva y lectura extensiva) a la enseñanza E/LE. El ámbito en el que nos desenvolvemos como profesionales de la enseñanza nos lleva a encontrar otros métodos de explotación de la lectura que puedan enriquecer nuestra labor. En función de la programación que queramos llevar a cabo, delimitada por factores como el tipo de centro en el que realicemos nuestro trabajo, el número de horas de clase por semana, la duración de la estancia de nuestros estudiantes en España,... podemos introducir algunas modificaciones o, como en esta propuesta, aunar criterios para llegar a un modelo de lectura mixto, a caballo entre las dos modalidades que hemos analizado previamente.

En el momento de trabajar con un texto para nuestra clase podemos seleccionar un artículo periodístico o un relato de extensión media: no tan breve como para dedicarle sólo una sesión, pero tampoco tan extenso como para considerarlo objeto de lectura extensiva (= trabajo personal por parte del estudiante y fuera del tiempo de clase). Durante un número limitado de días concretado de antemano, siempre en función de las características de nuestra programación, se trabajará en el aula con el texto, estableciendo algunas propiedades de la lectura intensiva y otras de la extensiva, con los objetivos ya definidos previamente:

• lectura en voz alta por parte de los estudiantes durante la clase
• preguntas de comprensión (orales, escritas), resúmenes,...
• explicación profunda del léxico desconocido por los estudiantes, con ampliación (sinónimos, familias de palabras, campos léxicos,...) según el criterio del profesor.

De esta forma, a lo largo de unos días, se trabajará profundamente un texto adaptando las dos modalidades de lectura en un sistema mixto que permitirá al estudiante aprovechar al máximo el tiempo dedicado a esta tarea. Así, la lectura se complementa con otras actividades que permiten la práctica de las cuatro destrezas.

La acertada selección de la lectura determinará, en gran medida, la respuesta de los alumnos. El relato puede ofrecer mayores ventajas que el artículo periodístico, al ser una ficción en la que el estudiante participa, pues mediante la comprensión de su argumento se siente integrado en el desarrollo de la acción, el desenlace y los personajes.

Y una conclusión final

Esta reflexión se proponía lanzar una serie de argumentos para situar la lectura en el lugar determinante que le corresponde dentro del aula E/LE. Su función queda definida por la importancia práctica y real que siempre ha tenido en el área de la cultura, pero que en los últimos años se ha ido incrementando hasta llegar a resultar indispensable: la tecnología avanza y ya nos encontramos en el momento en el que tenemos a nuestro alcance más información de la que podemos asimilar (CD-ROM, Internet, bancos de datos,...). Para utilizarla correctamente tenemos que acceder a ella mediante la lectura. Por lo tanto, se han ido añadiendo otros intereses a los que concretaban su finalidad hace unos años. Y nuestras clases tienen que cubrir esa necesidad que poco a poco ha tomado más fuerza en los estudiantes de español: adquirir y desarrollar la capacidad de leer y comprender la información que puedan necesitar y de la que dispondrán por diversos medios, en muchos casos, únicamente en español.

Estas consideraciones podrían parecer redundantes, e incluso excesivas, en el sentido de que responden a una realidad que podemos constatar a diario. Sin embargo, no podemos pasar por alto un factor esencial que relaciona la actividad de la lectura con los referentes interculturales, elementos siempre presentes en una clase multilingüe. España es un país en el que la tradición lectora es más débil que en otras naciones, y así lo escuchamos todos los años hacia el mes de mayo, cuando se celebra la Feria del Libro y llueven las estadísticas sobre lo que compramos y lo que en realidad leemos los españoles. El periodista y escritor Manuel Hidalgo⁽⁴⁾ expresó esta realidad de una manera bastante gráfica:

"Un país, en buena parte, domeñado por la abyección televisiva, por las fruslerías de la prensa semanal que va del rosa al amarillo, por las ventriloquías radiofónicas y su gran remanente de analfabeto reaccionarismo, por los designios ingeniosos y mejor empaquetados de la industria cultural multinacional, un país que ha vuelto con pasión furiosa a los estadios y a las plazas de toros y que malamente hace progresar su índice de lectura de periódicos y libros".

Estamos todos de acuerdo, pues, en que España es un país en el que la imagen cuenta más que la palabra. Llegamos incluso a afirmar que una imagen vale más que mil palabras, estableciendo una oposición entre los dos términos. Pero si consideramos la palabra escrita como la imagen de un sonido nos daremos cuenta de la importancia y utilidad que puede tener para un estudiante internacional: ver la palabra escrita (lectura) implica la asimilación de la grafía y de la pronunciación, con lo que el estudiante será capaz de incorporarla con más rapidez a su vocabulario activo. En la clase E/LE el profesor nativo (= español) está influido de forma natural por el trasfondo de su propia educación y recurre a la imagen o a la expresión oral más que a la lectura, mientras que en otras culturas el peso específico de la lectura es mayor. Si la potenciamos y superamos ese desequilibrio adaptaremos nuestro método a las necesidades del amplio abanico de nacionalidades que nos encontramos frente a nosotros en las clases.

Notas:

¹ MARTÍN PERIS, E.: "Propuestas de Trabajo de la Expresión Escrita", en Actas del Congreso de EXPOLINGUA, Madrid, 1991, págs. 181-193

² ALONSO, R., MARTÍNEZ, P.: "Textos y procesos discursivos en el aula de E/LE", en Actas del Congreso de EXPOLINGUA, Madrid, 1992, págs. 9-23

³ JIMÉNEZ RAYAS, M.: "Aprendizaje centrado en el alumno: desarrollo de la autonomía del aprendiz de lenguas extranjeras", en Actas del Congreso de EXPOLINGUA, Madrid, 1993, págs. 41-57

⁴ HIDALGO, M.: "Las ruinas de la política", artículo-comentario a propósito de la Encuesta Nacional El Pulso de la Nación, promovida por la Fundación Círculo de Lectores en colaboración con la UNESCO

Otros libros que nos pueden ayudar:

- ALLRIGHT, R. (1979): "Abdication and Responsability in Language Teaching", en Studies in Second Language Acquisition, 1, 2, pp. 105-121

- AUSTIN, J. L.: "Cómo hacer cosas con palabras", Paidós, Barcelona, 1982.

- BRUNER, J. S. (1966): "Toward a Theory of Instruction", Cambridge, Mass, Harvard University Press.

- MARTÍN PERIS, E.: "La enseñanza de idiomas modernos: de los contenidos a los procesos", Cable, nº 1, abril 1988, pp. 16-20

- MARTÍN PERIS, E.: "Características de una programación comunicativa y su repercusión en el aula", en I Jornadas Internacionales de Didáctica del Español como Lengua Extranjera, Madrid, Ministerio de Cultura, 1986, pp. 39-58.

- Rogers, C. (1975): "Libertad y creatividad en la enseñanza", Buenos Aires, Editorial Paidós

DATOS PROFESIONALES:

Lugar de trabajo: Escuela Internacional
Dirección: Calle Talamanca, nº 10
28807 – Alcalá de Henares (Madrid)
SPAIN

· Teléfono: (91) 883 12 64
· Fax: (91) 883 13 01

· E-mail: info@escuelai.com